Этапы формирования игровой деятельности детей и виды игр. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б

Научное положение об игре как ведущей деятельности дошкольника, задающей зону ближайшего развития, является общепринятым и традиционным в отечественной педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин утверждал, что игра – это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны .

В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно все это происходит в сюжетно-ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Так, Е.Е. Кравцова утверждает, что «игра – определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему» .

Игровая деятельность в отличие от игры – «понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира» . По мнению Д.Б. Эльконина, игровая деятельность включает «этапы ее развертывания: потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты». Последние, в свою очередь, включают воображаемую ситуацию, игровую роль и правила игры» .

Как правило, понятие «игровая деятельность» трактуется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .

Цель игры всегда имеет два аспекта: познавательный – то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами хотим ему передать, и воспитательный – те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям .

В обоих случаях цель игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов или способностей ребенка

Игра – это форма деятельности, которая направлена на воссоздание и усвоение различных областей действительности. Игра – это детский мир, наполненный множеством интересных идей, сказок, необычных мыслей, вопросов. В этой среде ребенок чувствует себя комфортно, на этой «территории» ребенок растет, развивает свои способности, мыслит, общается со сверстниками, узнает их и себя в человеческом обществе .

Есть еще один чрезвычайный момент, связанный с ролью игры: в ней ребенок осознает свое Я. По словам Л. С. Выготского, «ребенок учится в игре своему Я» . Создавая фиктивные точки идентификации и соотнося себя с ними, он выделяет себя и осваивает свое Я. Естественно, ребенок в 3 года уже имеет свое Я, свои переживания и другие внутренние процессы, но не осознает их, свое место среди людей. В игре, благодаря расхождению смыслового и видимого поля, становится возможным действие «от мысли, а не от вещи», от собственного замысла, а не от ситуации. Ведь ребенок, как бы эмоционально он ни входил в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую взял на себя, т.е. через взрослого, и обнаруживает, что он совсем не взрослый. Сознание себя как ребенка, т. е. своего места в системе общественных отношений, происходит через роль и через игру. Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности детей – от элементарных до самых сложных. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносит максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого. Игра – практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) вырабатывать потребность действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование своих действий превращает ребенка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным .

Д.Б. Эльконин предложил различать сюжет и содержание игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание – это то, что воспроизводится в качестве центрального момента в человеческих отношениях, глубина проникновения в них. Именно содержание игры выражает уровень развития игровой деятельности.

Е.О. Смирнова и О.В. Гударева, на основе исследований Л.С. Выготского, выделяют основные характеристики каждого уровня игры .

Первый уровень

Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя ее четкое соблюдение значения не имеет.

Роли определяются предметами или характером действий. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют.

Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее возникновения иногда становится игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный ребенком в игре.

Второй уровень

Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида (например, не только кормление, но и приготовление обеда, укладывание спать, одевание и пр.). Нарушение последовательности действий фактически не принимается, но и не опротестовывается.

Роль обозначается словом. В процессе игры дети иногда называют себя или партнера игровым именем («я – мама», «ты – шофер»). Но речевое общение с ролевых позиций отсутствует, хотя появляются отдельные фразы, соотнесенные с ролью.

Правило еще явно не вычленяется.

Возникает первое взаимодействие между участниками по поводу использования общей игрушки или характера действия. Объединения детей кратковременны и малочисленны (2-3 ребенка).

Игрушки заранее не подбираются, но дети часто используют одни и те же.

Третий уровень

Роли четко обозначены и называются до начала игры. Они определяют и направляют поведение ребенка. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные отношения.

Логика, характер и направленность действий определяются ролью. Нарушение логики действий вызывает протесты играющих со ссылкой на то, что «так не бывает» (мамы не бегают, милиционеры не кричат и пр.).

Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Хотя оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны.

Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями, не связанными друг с другом, но соответствующими роли. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд, отношения взрослых.

Четвертый уровень

Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста (4,5-6 лет). Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

Роли четко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер.

Действия в игре разнообразны, они воссоздают последовательность реальных отношений. Игра эмоционально окрашена. Дети увлечены и вовлечены в игру. В словах и действиях присутствуют элементы творчества самих детей.

Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребенок следует строгим правилам, которые определяют его поведение.

Объединения устойчивы и строятся на основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей.

В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6 человек.

Как можно видеть, каждый уровень развития игры, несмотря на разнообразие показателей, имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий интересы ребенка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем – выполнение игровой роли, на четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре .

Таким образом, с помощью игры ребенок развивается как умственно, так и физически. Рассматривая игру можно отметить, что она является эффективным средством воспитания детей, важным фактором, воздействующим на процесс формирования их личностных качеств и выполняющим важные функции социализации растущего человека. Игровая деятельность выступает в качестве самостоятельного вида развивающей деятельности ребенка, принципом и способом его жизнедеятельности, методом познания для детей и методом организации их жизни и деятельности. Игра для ребенка – это необходимая составляющая для всестороннего развития как личности. Игра для педагога – это одно из основных средств воспитания и обучения ребенка, средство создания подходящей психологической обстановки для формирования личности.

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Дыхание: теория и практика

Теория

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников

Заключение

Список используемых источников

Приложения

Введение

Многочисленные игрушки, пирамидки, стрелялки... Мир практически каждого ребенка наполнен этими необходимыми предметами. Согласно периодизации детства, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, в дошкольном возрасте ведущая деятельность - игровая, «благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, общественному изобразительному характеру воспроизводимых предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми». Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - 312 с.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и т.д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.).

На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает:

1. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка.

2. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка.

3. Повышение качества руководства игрой.

4. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.

Цель настоящей работы: изучить методы диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста.

1. Характеристика игровой деятельности дошкольника

Мир маленького ребенка - это копия мира взрослых. Каждую игрушку малыш способен наделить как существующими, так и выдуманными свойствами. Игра помогает маленькому человеку освоиться в том обществе, где он живет, включая культурные традиции, взаимоотношения и роли.

Структура игровой деятельности дошкольников обычно состоит из нескольких фаз: сенсомоторная игра > режиссерская игра > сюжетно- и образно-ролевая игра (сюда же входит и музыкально-игровая деятельность дошкольников) > игра по правилам. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. - Дрофа, 2010.- 176 с.

Осознание ребенком окружающего мира начинается с освоения игрушек, издающих звуки, приятных на ощупь, различных предметов быта, жидких веществ и сыпучих материалов. Руководство игровой деятельностью дошкольников в этот должно быть легким и ненавязчивым. Так, например, родителям следует активно включать детей в свои повседневные дела, не только знакомя их с предметами окружающего мира, но и незаметно приобщая к обязанностям и воспитывая в детях полезные привычки.

В более старшем возрасте ребенок осваивает режиссерскую игру, то есть самостоятельно наделяет предметы различными свойствами и руководит их действиями. Далее игровая деятельность младших дошкольников становится сюжетно-ролевой. Копируя мир взрослых, дети начинают организовывать подобие семей, больниц, магазинов и т.п. Если раньше ребенок мог играть самостоятельно, то с возрастом он тянется к общению и кооперации с другими детьми, что еще больше говорит о важности игры в становлении ребенка как существа социального. Далее командные игры начинают напоминать соревнования, и содержат в себе определенный набор правил.

Стоит отметить, что в отличие от предыдущих поколений, современные дети имеют больше возможностей идти и ногу с прогрессом. Игровая деятельность современных дошкольников способствует более прогрессивному психическому и физическому развитию, овладением речью, развитием познавательных процессов и функций памяти.

Современные дети имеют больше возможностей развиваться во время игр, будь то компьютерная познавательная программа или игрушка с нужными для развития функциями. Главное же, чего удается достичь, это развитие у дошкольников воображения, что в дальнейшем способствует их переходу к более гармоничной психической деятельности.

Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Так, согласно теории отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Как показывают исследования, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.

Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствуют социальному развитию. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

2. Диагностика игровой деятельности дошкольников

В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д.Б. Эльконину Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с. можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.

1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.

Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.

Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет - главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы - заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?

Игровые правила. Выполняют ли правила, функцию регулятора игры? Сознается ли правило ребенком? Как соотносит ребенок выполнения правила со взятой на себя ролью? Следит ли за выполнением правил другими детьми? Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре? Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил?

Достижение результата игры. Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре? Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом? Какими средствами достигается реализация замысла?

Особенности конфликтов в игре. По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)? Каковы способы разрешения конфликтов?

Игровая среда. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры? Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как?

Роль взрослого в руководстве игрой. Обращается ли ребенок ко взрослому в процессе игры и по поводу чего? Как часто обращается? Предлагает ли принять взрослого в игру?

Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.

2. Изучение взятия ребенком на себя роли.

Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.

1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация . Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети - детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» - и выполняет указания.

Ситуация . В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком - детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

Ситуация . Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.

В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.

2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.

3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:

Ситуация . С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;

Ситуация . Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши,- кота.

Обработка данных .

В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.

Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.

На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице). В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.

3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности игровой деятельности дошкольников, предложенные Н.Ф. Комаровой. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

1. Показатели анализа игры детей .

Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.

1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.

2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.

3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.

4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.

5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.

. Установлено, что события окружающей действительности дети отображают в играх разными способами. Так, на этапе сюжетно-отобразительной игры малыши решают поставленные задачи предметными способами, а на этапе сюжетно-ролевой игры - не только предметными, но и ролевыми. Рассмотрим, какие вопросы нужно выяснить.

1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.

2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала -- предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.

3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.

4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.

5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».

6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его действия разнообразные.

7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая - строгая, хмурая.

8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания - это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику.

9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.

10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа -- это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.

11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.

12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.

13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.

. Игровые задачи дети могут решать индивидуально или совместно с кем-нибудь. При совместном решении игровых задач дети вступают во взаимодействие. Основываясь на материалах исследований А.П. Усовой, Р.А. Иванковой, была выделена группа показателей, характеризующих взаимодействие детей в игре.

1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.

2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.

3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.

4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.

IV. Самостоятельность детей в игре . Отдельно эта группа показателей не выделяется, она присутствует в каждой рассмотренной группе. Так, определяя содержание игры, выясняется самостоятельность детей в выборе замысла и постановке игровых задач. При характеристике способов решения игровых задач уточняется, насколько самостоятельны дети в выборе предметных и ролевых способов. В третьей группе показателей устанавливается, по чьей инициативе играющие вступают во взаимодействие: по собственному побуждению или по предложению взрослого, сверстников.

Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.

На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1).

2. Методика диагностирования игры детей.

Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы.

1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства - фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.

2. Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.

3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.

Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Используется диагностический лист № 1.

Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т.д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался».

В Приложении 2 приводим перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

II. Способы решения детьми игровых задач . Сведения о сформированности у детей способов решения игровых задач педагоги получают во время наблюдений. Наблюдая за играми детей, можно заметить, что из всех предметных способов они предпочитают игровые действия с игрушками. Этот факт еще не свидетельствует о несформированности у них других предметных способов. Известно, что для решения поставленной игровой задачи ребенок может использовать любой из освоенных способов. В этом случае нужно выяснить, принимает ребенок предметы-заместители и воображаемые предметы или нет. Приведем примеры, как это можно сделать.

1. К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», - вместо яблока предложить шарик от пирамидки.

2. Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», - вместо арбуза дать мяч зеленого цвета.

3. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», - так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители.

4. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой».

5. Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».

Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?».

О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.

1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».

2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.

3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».

Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. В Приложении 3 - перечень диагностических показателей, по параметру, связанному со степенью сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач, и методику их оценки.

III. Взаимодействие детей в игре . Прежде всего выясняется, вступает ребенок с кем-нибудь во взаимодействие или его игры носят индивидуальный характер. Для объективности нужно побеседовать с воспитателем, задав вопрос: «Ребенок всегда играет один или он иногда принимает участие в совместных играх?».

Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.

1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым.

2. Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».

3. Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником.

Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.

В Приложении 4 приводим перечень показателей по параметру, связанному с выяснением взаимодействия детей в игре, и методику их оценки.

Итак, анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.

Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом - начальный этап сюжетно-ролевой и затем - развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.

Сюжетно-отобразительная игра .

Высокий уровень . Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый ему приходит на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень . Замысел игры появляется как но инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные. У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа.

Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень . Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. он помогает малышу в появлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы.

Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры .

Высокий уровень . Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и мало знакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень . Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры. Ролевые способы менее сформированы. Ролевые действия разнообразные, но не выразительные. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.

Низкий уровень . Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные, не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого

Развитая сюжетно-ролевая игра .

Высокий уровень . У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и мало знакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно. Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, т.е. ролевые действия эмоционально-выразительные. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень . Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Н изкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет.

Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р.Р. Калининой. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.,

Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное - чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.

Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.

игровой дошкольник ролевой диагностирование

Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, т.к. цветовое обозначение облегчает анализ результатов наблюдения.

В итоге получим таблицу, на которой наглядно представлена общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой - воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.

Таким образом, нами выделены показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры, получить представление о степени сформированности у детей игры.

Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Заключение

Игра - основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.

Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение.

Являясь самовозникающим явлением, игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.

Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников. Диагностика уровня сформированности игровых навыков дошкольника дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.

В работе нами проанализированы методики диагностирования сформированности игровой деятельности у дошкольников. Используя их, педагоги могут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.

Список используемых источников

1. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - 312 с.

2. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с.

3. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. - Дрофа, 2010.- 176 с.

4. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. - Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

5. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. - М.: Скрипторий, 2010. - 160 с.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

Приложения

Приложение 1

Диагностический лист № 1

Диагностический лист №1 предназначен для методистов и творчески работающих воспитателей, внедряющих в практику материалы исследований по проблеме руководства играми детей.

Диагностический лист № 2

Диагностический лист № 2 предназначается для воспитателей, в нем выделены только основные показатели развития игры.

Приложение 2

Перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.

Цифрами указывается порядковый номер графы, которая заполняется.

1а + Замысел игры появляется с помощью взрослого

1а -- В появлении замысла игры взрослый не принимал участия.

1б + Ребенок сам придумал, как будет играть.

1б -- Ребенку требуется помощь в появлении замысла игры.

2 + Замыслы игр у ребенка разнообразные.

2 -- Замыслы однообразные, изо дня в день повторяются одни и те же сюжеты.

3 Количество игровых задач указывается цифрами. Если ребенок ставит разное количество игровых задач, то указывается от минимального до максимального. Если игровая задача несколько раз повторяется в игре, то её считают за одну.

Подобные документы

Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 30.01.2015


Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

курсовая работа , добавлен 15.02.2015


Проблема игры в психологии и ее значение для психического развития ребенка. Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников. Связь ролевой игры с энергетическим обменом организма. Игровая деятельность у детей с нарушениями интеллекта.

курсовая работа , добавлен 07.04.2012


Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.

реферат , добавлен 01.04.2014


Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.05.2009


Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 11.09.2011


Игра как психолого-педагогическая категория. Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Особенности формирования игровой деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные технологии обучения игровым действиям.

дипломная работа , добавлен 11.12.2010


Психологические проблемы становления игры как ведущей деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности детей шестого года жизни. Характеристика межличностных отношений в игровом "обществе" детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 27.05.2015


Понятие игровой деятельности и ее роль в воспитании ребенка. История развития и особенности детских игр, их виды и классификация. Характеристика сюжетно-ролевой игры. Влияние игровой деятельности на различные стороны психического развития личности.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010


Особенности сюжетно-ролевой игры детей с недостатками слухового восприятия. Разработка программы работы по коррекции и развитию сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с недостатками слухового восприятия, оценка ее практической эффективности.

Елена Дмитриевна Бондарева
Этапы развития игры по Эльконину Д. Б.

Разработала: Бондарева Елена Дмитриевна. Студентка "Волгодонского педагогического колледжа"

Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в дошкольном возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983, свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

1. Социальная природа ролевой игры

Психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста, прежде всего, бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.

Д. Б. Эльконин предполагал, что единицу игры составляет именно роль и связанные с ней действия по ее реализации.

Исходя из различных исследований, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Как показывают экспериментальные исследования, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.

Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.

Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.

Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность человека и отношения людей в обществе.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

2. Развитие игры в дошкольном возрасте

На основании вышесказанного Эльконин Д. Б. выделил 4 уровня развития игры.

I. Первый уровень развития игры

1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.

4. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

II. Второй уровень развития игры

1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.

4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

III. Третий уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п. ; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий - замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

IV. Четвёртый уровень развития игры

1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

По мнению Эльконина, данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.

Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Анализируя некоторые исследования можно встретиться с трудностями отнесения игры к определенному уровню. Допустим, по общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней.

В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же, как между третьим и четвертым. В сущности, есть две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3 - 5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5 -7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Таким образом, суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми.

У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.

Поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли.

Список литературы:

1. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М. Педагогика, 1978. С. 208-212;

2. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. - М: ЧеРо, 2005, 524 с.

Много написано о том, как важно уметь отпускать, завершать старое-отжившее. Иначе мол, новое не придет (место занято), и энергии не будет. Почему же мы киваем, читая такие мотивирующие на уборку статьи, но по-прежнему все остается на своих местах? Находим тысячи причин отложить отложенное на выброс. Или вовсе не начинать разборы завалов и кладовок. И уже привычно ругаем себя: «Захламилась совсем, надо взять себя в руки».
Уметь легко и уверенно выбросить ненужные вещи - становится обязательной программой «хорошей хозяйки». И часто - источником еще одного невроза для тех, кто почему-то не может этого сделать. Ведь чем меньше мы делаем «как надо» - и чем лучше умеем слышать себя, тем счастливее живем. И тем правильнее это для нас. А значит, давайте разберемся, так ли необходимо расхламляться лично вам.

Искусство общения с родителями

Родители часто любят поучать своих детей, даже тогда, когда они становятся уже достаточно взрослыми. Они вмешиваются в их личную жизнь, советуют, осуждают… Доходит до того, что дети не хотят видеться с родителями, поскольку надоели их нравоучения.

Что делать?

Принятие недостатков. Дети должны понять, что родителей перевоспитать не удастся, они не изменятся, как бы вам этого не хотелось. Когда вы смиритесь с их недостатками, вам будет проще общаться с ними. Вы просто перестанете ждать иного отношения, чем было прежде.

Как не допустить измен

Когда люди создают семью, никто, за редким исключением, и не думает о том, чтобы заводить отношения на стороне. И все же по статистике семьи чаще всего распадаются именно из-за измен. Примерно половина мужчин и женщин изменяют своим партнерам в рамках законных отношений. Словом, количество верных и неверных людей распределяется 50 на 50.

Прежде чем говорить, как уберечь брак от измен, важно понять

Дыхание: теория и практика

Теория

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.